一、引言
教育的基本问题是个体发展与社会发展的关系问题。对于这个问题，社会本位论认为教育应通过文化的传递、内化、融合和创新，使个体社会化；个体本位论主张教育要发挥人的潜能、发现人的价值；相适应论则认为教育应引导完备人性的构建与发展，推动社会进步。面对个人发展和社会发展有冲突的情形，不同国家、不同大学有不同的选择，有的把个体发展放在更高优先级，有的把社会发展放在第一位。我们党和国家主张把人的全面发展与社会全面进步相统一。
习近平总书记指出，“教育是民族振兴、社会进步的重要基石，是功在当代、利在千秋的德政工程，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义。”党的十九大报告提出的“两个全面”——推动人的全面发展和社会全面进步，也是中国共产党所主张的教育理念，即强调教育的全面性：教育要把个体发展和社会发展统一起来，对于不同的情况下的优先级排序要统筹考虑，既要让个体去适应社会，同时也要充分地发挥个体的创造性。
二、人的全面发展和社会全面进步
中国共产党对于人的全面发展和社会全面进步的认识经历了一个发展过程。1957年，毛泽东同志提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”20世纪50年代到90年代，我们一直强调“德智体”三个方面的全面发展。1999年，《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》指出，要“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”，并在一年后的党的十六大报告明确提出“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。2018年的全国教育大会上，习近平总书记强调要“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”。“德智体美劳”全面发展的表述在2021年修订的《中华人民共和国教育法》中予以明确。从20世纪50年代的“德智体”全面发展，到90年代增加美育教育，再到21世纪后强调劳动教育，中国共产党对人的全面发展的认识经历了不断丰富和深化的发展历程。
中国共产党对社会的全面进步的认识也有一个发展的过程，逐步形成了“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局。
新中国成立初期，我们强调“政治工作是一切经济工作的生命线”；改革开放后，提出“把经济建设当作中心，其它一切任务都要服从这个中心”；1981年，从“六五计划”开始我国的经济计划中增加了社会发展的内容；1982年，党的十二大强调物质文明（经济）和精神文明（文化）“两手抓”；1997年，党的十五大第一次提出经济、政治和文化建设基本纲领；2007年，党的十七大提出建设社会主义市场经济、民主政治、先进文化、和谐社会。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央推动形成了全面落实经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设的“五位一体”总体布局。
对于社会的全面发展，党的十八大以来还形成了“四个全面”战略布局。2012年，党的十八大提出全面建成小康社会的奋斗目标；2013年，党的十八届三中全会对全面深化改革进行部署；2014年，党的十八届四中全会强调全面推进依法治国；2015年，习近平总书记在省部级主要领导干部学习贯彻十八届四中全会精神全面推进依法治国专题研讨班开班式上明确提出“四个全面”战略布局，即全面建成小康社会、全面深化改革、全面依法治国、全面从严治党；2017年，党的十九大将“四个全面”战略布局写入《中国共产党章程》；2020年，全面建成小康社会的任务已经完成，党的十九届五中全会将全面建成小康社会调整为全面建设社会主义现代化国家，这也是“四个全面”战略布局的最新表述。中国共产党对社会全面进步的认识同样经过了一个不断丰富和深化的演变历程。
教育是在一个系统中发展的，与国家的发展具有统一性。推动人的全面发展和社会全面进步，关键在于“全面性”，这也就是中国教育的价值取向。
三、通专教育的逻辑及其片面性
与我们党和国家教育方针不同，以美国为代表的西方教育理念具有片面性。1945年，哈佛委员会出版《哈佛通识教育红皮书》（英文版），书中把教育分为两个向度，一个是通识教育（General Education），另一个是专业教育（Specialized Education）。通识教育就是让一个人适应社会，旨在培养学生成为一个负责任的人和公民；专业教育是让一个人有不同于他人的特长，能够参与社会分工，旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力。从这个意义上说，“通专教育”的理念更多强调人在社会中的责任，即个体的发展要和社会的发展相适应。
从西方逻辑思维的体系来说，“通专教育”的逻辑是相当严谨的。逻辑思维的基础是基于集合对事物进行分类。如果把个体和社会的关系看成是元素和集合的关系，那么“个体”这个元素可以属于不同层次的集合，如：{个体}-家庭-所在社会群体-本国公民-地球居民，最大的集合就是全世界所有人的集合“地球居民”，最小的集合就是个体本身所组成的集合{个体}。在逻辑学中，母集叫属（Genera），子集叫种（Species）。如果把个体所处的集合从最小的集合{个体}到最大的集合“地球居民”排序，那么教育就有两个向度，一个向度是让一个人具有“属性”，也就是跟更多的人一样，指向母集的方向，这是通识教育（General Education的general与“属”的英文单词即genera同根）；另一个向度是让一个人具有“种差”（differentia），也就是与同一集合中不同种类的其他人有差别，也就是跟别人不一样，指向子集的方向，这是专业教育（Specialized Education的specialized与“种”的英文单词species同根）。从纯粹集合分析的角度，这两个向度是完备的。
然而，与中国传统教育理念对比，就可以发现通专教育的逻辑有其片面性。在中国的传统文化当中，个体还可以进一步细化。比如说在中国的文字当中，“我自己”三个字都代表一个个体，但是对应含义是有区别的。在古文字当中，“自”表示没有别人在场时候的“我”，这个“我”是跟别人没关系的“独立的我”；“己”表示跟别人关联着的“我”，或者说是扮演着社会角色的“我”，是和别人有关系的“社会的我”。我们认为社会的全面性体现在“五位一体”，即经济、政治、文化、社会、生态，一个个体跟社会连接的时候也应该有这五个维度。因此，教育要想做到个体发展的全面性和社会发展的全面性相统一，就要去思考是不是这五个维度的内容都有所涉及。比如生态，过去对生态问题的重视程度不够，但是在当我们将其作为社会全面发展的一部分去考量的时候，教育中就要考虑人与自然和谐共生的问题。文化也是如此，我们的教育是不是做到了对文化的传承和创新？比如我们发现现在大部分人不会主动想起去读《史记》这样的经典，文化传承创新似乎只是少数专家的责任，可见这方面还有很多工作需要做。当然，通专教育也有其长处，就是特别注重教育跟“政治”和“经济”这两方面的关系，一方面让一个人变成负责任的公民——这主要是政治方面的，另一方面让一个人能够参与社会分工——这是经济方面的，但这相对于“五位一体”总体布局而言还是有局限的，是片面的。
如果再把个体和社会的关系放在集合中考察，所谓最小的集合{个体}可以进一步分成“自”和“己”两个方面，所谓最大的集合“地球居民”也可以进一步扩充，因为从文化和历史的视角来看，不仅要考虑当下活着的人，还要考虑曾经活着的人、未来的人，从“居民”的视角看，不仅要考虑人类，还要考虑其他物种。
从以上分析可以看出，通专教育的框架具有片面性，体现在两方面，一是从个体而言，忽略了人自身的全面素质，没有把人自身的发展作为教育的根本目的；二是从社会而言，着重于政治和经济两个维度，侧重于活着的社会的人，具有显著的功利性特征。
四、构建更具全面性的教育体系
对教育全面性的思考使得我们要去反思在今天这个时代背景下，大学的使命应该要有怎么样的变化。我们需要构建更具全面性的教育体系。
首先，从“自”的角度看，教育要关注一个独立的个体在不扮演任何社会角色时必须具备的“质”，即促进德智体美劳全面发展。个体不扮演任何社会角色的时候所具有的特质，就是“素质”。加强素质教育，需要大学创造更好的环境，让学生自己通过省思内化养成自己的素质。当然，这种省思内化是与社会活动紧密相关的，不是孤立的。个体需要在与社会的互动中不断考察自己哪些地方需要改进，然后完善自己的素质。
其次，从“己”的角度看，当考虑一个个体在社会中、在与他人互动过程中如何更好扮演社会角色的时候，我们过去比较重视通专教育，即更多地考虑政治、经济这两方面的社会角色。但是按照今天社会的全面发展的要求，我们还要考虑受教育者必须扮演的文化的角色、生态的角色以及与彼文明互动的角色。我们把教育的这一部分叫作超越性教育。
基于以上分析，我们主张全面性教育在继承“通专教育”的基础上，一方面要加强“素质教育”，促进个体“德智体美劳”全面发展，另一方面要加强“超越性教育”，包括培养个体的文化共同体意识（民族共同体意识）、人与自然生命共同体意识、人类命运共同体意识。
构建更具全面性的教育体系，我们要坚定教育自信，坚守全面性的价值取向，反对简单的“个体本位论”或“社会本位论”，主张“人的全面发展与社会全面进步相统一”；坚持对教育的逻辑体系做完备的分析，反对止步于“个体的原子化”和“培养公民的通识教育”，主张“人的全面素质（德智体美劳）和人的全面角色（功利性加超越性）相统一”。
——《中国高教研究》2023年第9期
